Introducción

Cuando una maestra especialista en educación física debe afrontar la enseñanza de esta asignatura en una escuela pública donde casi la totalidad de los alumnos son de etnia gitana se encuentra sin duda ante una experiencia profesional nueva, distinta y, sobre todo, complicada. Es difícil porque esta cultura presenta rasgos diferentes de las demás y la enseñanza, con sus métodos y sus teorías educativas, está pensada sobre todo por gestores, pedagogos y maestros culturalmente occidentales. No queremos que este comentario pudiera parecer peyorativo. Tan sólo pretendemos poner de manifiesto el choque cultural que se produce entre estos alumnos de etnia gitana y los maestros payos.[1] Este encuentro entre culturas es un hecho incontestable que hay que tener muy en cuenta cuando hablamos de educación.[2]

Si las costumbres de los gitanos se manifiestan en cualquiera de las áreas curriculares de la escuela, en educación física es todavía más pertinente observar cómo se expresa su identidad. Sólo así podremos trabajar algunos de los contenidos detallados en la programación docente. Quiero decir que sólo comprendiendo las particularidades de la cultura gitana lograremos adaptar nuestra enseñanza con el único objetivo de que los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos fundamentales de la misma, básicos para su desarrollo social y académico.

En este proceso de adaptación es absolutamente pertinente considerar la cuestión del género. Sin entrar en tópicos ampliamente difundidos no queremos dejar pasar por alto que, entre los gitanos, la definición de lo masculino y lo femenino es distinta con respecto a otras culturas. De los hombres se espera que sean rudos, viriles y fuertes. De las jóvenes gitanas se valora su dedicación al cuidado de la familia y del hogar; dos tareas importantes en el rol de esposa y madre al que rápidamente acceden. Muy temprano, con catorce o quince años, se responsabilizan de tareas consideradas de adultos en otras culturas. Por ejemplo, en el ámbito doméstico llevan a cabo parte de las labores de limpieza y del cuidado de hermanos y de otros familiares como el abuelo, un tío, etcétera. De estas “niñas”, hay que destacar su papel en la procreación y en la perpetuación de su modo de vida. Pronto tienen “novio” adquiriendo un compromiso fuerte con la familia política. En este caso, el papel de la suegra en la socialización de la nuera es fundamental y ésta joven mujer adquiere un rol de dependencia que le obliga a abandonar parte de su vida anterior.

Como consecuencia de todo lo mencionado, renuncian progresivamente a sus estudios y todas las actividades que una niña adolescente práctica (generalmente) a esta edad;3 entre ellas, el deporte. Por tanto, nos atreveríamos a decir que si las mujeres gitanas realizan algún tipo de actividad física dirigida y reglada es, exclusivamente, durante el periodo obligatorio de tiempo que pasan en la escuela. Normalmente, como cualquier estudiante, acabarían los estudios primarios con once o doce años pero debido al ausentismo y al

                                                                                                                                                    

inquietudes e interrogantes (que tienen difíciles respuestas) que son el resultado del trabajo diario, en la enseñanza de la educación física, en colegios multiculturales. 

3 No es el objetivo de este estudio profundizar en otro tipo de problemática que en ocasiones pueden vivir estos niños y que causa el retraso en su formación académica. Sobre todo ello ya se ha escrito también en abundancia. En síntesis, según parece, romper con esta dinámica y mantener a los jóvenes gitanos en el sistema educativo “tradicional”, es altamente complicado.

retraso, que por esta razón u otras acumulan, suelen terminar esta etapa con un año más.[3] Es decir, finalizan el periodo de la primaria con trece o catorce años (las que más retrasadas van). Este dato es importante porque significa que a partir de esta edad la mayoría de las niñas gitanas dejan de recibir educación física. El paso por el instituto (continuando sus estudios) suele ser breve e irregular debido a las responsabilidades que asumen (ya mencionadas). De todos modos, queremos aclarar que este recorrido es una generalización y que siempre existen excepciones y jóvenes que terminarán cuando menos los estudios de

ESO.[4]

Visto lo visto, el análisis que hemos realizado sobre mujeres gitanas y deporte tiene sentido cuando hablamos de las niñas que se encuentran en primaria, especialmente en tercer ciclo.[5] Antes de pasar a tratar específicamente el asunto de la educación física no se quiere pasar por alto, que la docencia del alumnado de etnia gitana, en cualquiera de las áreas curriculares, presenta particularidades. Sobre todo por el choque cultural mencionado. La importancia que se otorga a la educación, conceptos como el de disciplina, trabajo, esfuerzo y otros, el papel del género en general y toda la cultura es manifiestamente distinta entre ellos y los gestores y profesionales de las organizaciones educativas. No se entiende todo esto como algo negativo, sino todo lo contrario. Coincido con Maffesoli (1990) en su análisis sobre las resistencias hacia el Otro y en su defensa del mestizaje. Como dice este autor, estar seguro de sí mismos favorece la acogida del Otro: “es la debilidad la que engendra a la vez el repliegue sobre uno mismo y la agresividad”; este mismo estudioso dice que “la tensión de las heterogeneidades (...)  aseguraría la solidez del conjunto. (...) Así, modos de vida ajenos entre sí pueden engendrar (...) una manera de vivir común” (1990: 182, 188).

Por lo tanto, se debe señalar la necesidad de comprender las variadas situaciones y comportamientos que se producen fruto de este mestizaje mencionado. La intención no es, de ningún modo, propagar un discurso remirado y doctrinal sino ajustado a la realidad de los docentes que vivimos diariamente este encuentro profesional entre culturas. Si en educación algunos (que no todos) apostamos por la diversidad como un elemento esencial en el desarrollo de las sociedades —que ofrece riqueza al alumnado, a los profesores y demás—, asumimos que el aula deba estar compuesta por alumnos gitanos, extranjeros y “payos”. Todos juntos permiten lo que se busca en cualquier escuela: integración y desarrollo. Aquí reside el mayor de los entusiasmos y también la mayor de las dificultades: trabajar con la variedad porque se apuesta por ella, adaptando nuestros contenidos curriculares y nuestras prácticas profesionales en beneficio de los estudiantes sea cual sea su origen cultural.

 

 

EDUCACIÓN FÍSICA Y JÓVENES GITANAS

LA COTIDIANEIDAD EN EL AULA: ALGUNAS DIFICULTADES Y PROPUESTAS DE ACTUACIÓN

 

La experiencia que narramos en estas líneas se corresponde con la realidad que se vive en algunos centros públicos españoles situados en barrios “tradicionalmente” marginales de las ciudades. En concreto, las siguientes reflexiones proceden de nuestro trabajo diario en uno de estos centros escolares ubicado en Zaragoza. 

La situación analizada es la docencia de educación física en tercer ciclo de primaria.[6] Su alumnado está compuesto en un 84% por población gitana.[7] En estas clases, chicos y chicas, están acostumbrados a convivir pero, fruto de su concepción del mundo, no lo están tanto a compartir tareas. Y no porque en la escuela no se incite a ello, atendiendo a la necesidad de educar en igualdad, sino porque todos estos alumnos encuentran resistencias mentales a la hora de compartir el trabajo. Sabemos que los roles de hombre y mujer vienen “construidos” desde la cuna y se proyectan tanto en la vida doméstica como en la escolar.

Las aulas expresan que estas chicas y chicos recorren caminos paralelos que raras veces se entrecruzan. En la clase de educación física es tan difícil que se sienten mezclados a escuchar las instrucciones del maestro, al comienzo de una sesión, como hacerles jugar en parejas mixtas. Ello evidencia que la realización conjunta de cualquier actividad cooperativa va a ser complicada. Sin embargo, desde todas las áreas en general, y desde la que nos ocupa en particular, el profesorado realiza un trabajo intenso con el fin de alcanzar los objetivos de la educación: cooperación, igualdad, respeto. Cuando conseguimos que chicos y chicas trabajen mezclados, el tiempo real de la sesión disminuye debido al esfuerzo que supone para los alumnos realizarla conjuntamente. No obstante, aunque sea un tiempo mínimo, nunca es perdido y merece la pena en términos educativos.

Otro de los hechos constatados es que antes de empezar la sesión de educación física las niñas ofrecen resistencias. Alguna de ellas va a comunicar su imposibilidad de realizar la clase por motivos de lo más diverso: cansancio, inapetencia, falta de vestuario por “olvidos voluntarios o casi”, pereza, enfermedades (entre la que se incluye la menstruación). Todas estas excusas no manifiestan nada más que su baja tolerancia hacia el esfuerzo físico-deportivo. La asignatura de educación física la afrontan con alegría, pero porque la consideran más como esparcimiento que como trabajo. Es importante ser conscientes de que sus escasos deseos provienen de sus roles asignados y no hay que entenderlos como caprichosos (de hecho, más adelante veremos que algunos esfuerzos apropiados en términos culturales, como por ejemplo bailar, son alegremente realizados). Interpretar de esta manera las resistencias no quiere decir que dejemos de lado nuestras obligaciones. Pero entendiéndolas, y dejando ver que las comprendemos, podremos persuadir en sentido contrario. Sin duda es el camino más costoso porque los resultados perseguidos no son labor de un día sino fruto de la constancia y de la tenacidad de los docentes. Para incrementar su motivación coincidimos con los métodos pedagógicos propuestos por Ramón y Cajal allá por el siglo XIX: “Digan lo que quieran los partidarios de la ortopedia moral, el empleo discreto y preferente del halago y de la persuasión con alegación de los motivos racionales de cada mandato, y, sobre todo, la confianza fingida o real en el talento potencial del niño, talento que sólo espera ocasión propicia para manifestarse, constituyen recursos pedagógicos muy superiores a los castigos (…)” (2000:

65).

En el gusto por las sesiones de educación física, los chicos no pueden ser más opuestos. Salvo alguna excepción no están dispuestos a perderse la clase aún teniendo motivos para ello (catarros, escayolas en piernas, brazos, etcétera). Es tal su interés que acuden a estas sesiones incluso después de haber faltado a las de horas anteriores. Hay que señalar que este tipo de comportamiento no es permitido en el centro y que conocen la obligatoriedad de acudir al colegio desde la primera hora de la mañana. No obstante, también hay que ser conscientes de la capacidad motivadora que tiene, para estos niños, el deporte. Como decimos su afición es alta. De entre todos los deportes, el futbol es el más valorado. Gracias a esta alta consideración, el balompié es “usado” en ocasiones como reforzador convirtiéndose en un estímulo que espolea el trabajo y el rendimiento en otras actividades.

Como hemos adelantado, tal motivación suele ser escasa en las niñas. Para conseguir su participación hay que presentar la actividad de la forma más atrayente posible. El resultado suele ser irregular. Para que sea positivo, es decir de cara a que las niñas realicen los ejercicios, es imprescindible que el especialista participe en el juego; se hace necesario estar presente activamente. Si las alumnas perciben que la actividad está dirigida en términos marciales, sin implicación, entonces desaparece gran parte de la ilusión, comienzan las quejas y no se lleva a cabo lo propuesto por el docente.

También hemos observado que el hecho de que la profesora sea mujer facilita el buen desarrollo de la sesión. Cuando las jóvenes gitanas ven que una profesora dirige y domina la actividad se produce un incremento en su participación. Es como si se produjera un acercamiento afectivo que invita a trabajar de manera adecuada. No ocurre lo mismo cuando los alumnos son hombres. Por parte de los chicos, la reacción es diferente porque aunque identifican la figura del profesor tanto con el hombre como con la mujer no dejan de adoptar una posición pasivo-agresiva ante la aceptación de normas, condiciones o situaciones propuestas por la profesora, fruto, como hemos dicho, de su concepción cultural en cuanto al género. En ningún caso quiere decir esto, que la profesora deba adaptar una posición de sumisión sino señalar que el trabajo para conseguir autoridad (poder legal y socialmente reconocido, imprescindible para la gestión de la clase) será más largo y costoso. En virtud de estas circunstancias, las dificultades de la enseñanza se pueden entender: hay que motivar a las niñas participando en las tareas y es necesario mostrar autoridad con los niños para que también rindan. El problema reside en acertar con las actividades que ilusionan a niños y niñas de etnia gitana para conseguir los objetivos del currículo, salvando las dificultades expuestas hasta ahora: baja motivación de las niñas, monotemáticos intereses de los niños, resistencias para trabajar conjuntamente y para reconocer la autoridad. Cuando no se salvan estos inconvenientes, los alumnos quedan fuera de los juegos propuestos surgiendo conflictos de indisciplina que impiden el desarrollo de la sesión y que perjudican seriamente el desarrollo académico de los estudiantes.

La duración de las sesiones y de las actividades es también problemática por varias razones. Para que todo se desarrolle adecuadamente, hay que saber muy bien dónde está el límite para sacar rendimiento a una tarea. Si lo excedemos, y “exprimimos” un poco más de la cuenta, empiezan los enfrentamientos verbales o físicos entre los alumnos, que no son más que un síntoma de la rabia que proviene del aburrimiento o de la frustración originada en la misma sesión de educación física. Obviamente, ningún libro pone dónde están estos mínimos de exigencia sino que el profesor los aprende gracias a su experiencia y a su capacidad de observación. Por esta razón hay que cambiar de actividad. Esta estrategia, muchas veces, también conlleva problemas de comportamiento que hay que controlar y que provocan la interrupción del ritmo de la clase. Para salvarlos, es importante que los chicos empiecen cuanto antes otra tarea, a ser posible, aquélla que más desean: el futbol (uno o dos alumnos en cada clase prefieren el baloncesto o las raquetas). Mientras la llevan a cabo, su comportamiento es “casi” ejemplar. Surgen los “roces” propios de cualquier ejercicio que implica una competitividad. Durante la realización de este juego, el tiempo no está perdido porque gracias a él incorporan algunas virtudes que hay que expresar para jugar a este deporte: compañerismo, sacrificio, entrega u organización. En definitiva, es aconsejable, dejar los últimos minutos de clase (unos diez o quince aproximadamente) para que chicos y chicas elijan el juego que desean. De esta forma se consigue un mayor rendimiento en las tareas obligatorias propuestas con anterioridad.

Mientras los niños juegan al futbol, ¿qué hacen las chicas? Ya hemos adelantado que el tipo de tarea preferida viene condicionado por el género. Y es que a pesar de que se trabaja de forma igualitaria con todo el alumnado, hay que entender que las niñas reciben con escaso interés algunos deportes, sobre todo, aquellos que contradicen su concepto de la feminidad (atletismo, futbol,[8] etcétera). Así, mientras los alumnos juegan al fútbol, las niñas “reposan” después del trabajo realizado. Algunas de ellas pueden animarse a jugar con sus compañeros pero siempre por poco tiempo; se cansan porque: “no nos pasan”, “me aburro”, “prefiero ver que hacen las demás”, “no quiero hacer ya nada más”, “estoy muy cansada”, “quiero ir a cambiarme al vestuario”. Otras optan por ensayar o mostrar algún paso de baile, jugar con aros o cuerdas, etcéreta, pero de nuevo, sin continuidad. Su objetivo es lograr el permiso de la profesora para dar por concluida la clase y poder sentarse a comentar algún asunto relacionado con la ropa, la familia, los amigos, o bien para acudir a los vestuarios a realizar el aseo. Aunque más que lavarse en virtud de una lógica higiénico-sanitaria lo que predomina, como expondremos posteriormente, es el deseo de ponerse “bellas”. 

 

 

EL BAILE

 

Como acabamos de apuntar, las niñas aceptan con agrado algunas actividades físicas (por ejemplo, jugar con aros o cuerdas). Sus tareas preferidas son individuales y raras veces constituyen equipos para iniciar un partido del deporte que sea. Pero si hay un ejercicio físico que las apasiona es el baile. Éste tiene una posición privilegiada en su jerarquía de preferencias que es fruto de su contexto sociocultural. A la hora de ponerlo en práctica, una o dos niñas bailan y el resto mira. En este aspecto, no admiten consejos, ni propuestas de coreografías por parte de la profesora. Bailan pero siguiendo sus pautas, normalmente siguen las últimas tendencias como el breakdance, música que caracteriza un movimiento cultural conocido como hip-hop. El flamenco, que sería el baile tradicionalmente identificado con esta cultura, queda en un segundo plano. Cierto es que lo practican pero en sus reuniones familiares o cuando acuden, casi a diario, al “culto”.[9] No por ello deja de ser realizado en el colegio, no sólo en el área que nos ocupa, sino también en clase de música acompañado de guitarras.

El baile tiene otra virtud: en él se reúnen chicos y chicas. Unos a otros se enseñan pasos nuevos que han aprendido o se inventan nuevos movimientos. Nos atreveríamos a decir que el baile es la única actividad (física) en la que niños y niñas participan conjuntamente sin expresar quejas ni reproches. En este punto, hay una distinta lógica con respecto a los ejercicios físicos “usualmente” asociados en otras culturas con el género. Mientras que los chicos de otras costumbres asocian el baile con la feminidad, y por lo tanto se resisten a practicarlo, sus homólogos gitanos no establecen tal asociación.  

Quiero hacer especial hincapié en el tipo de música al que son aficionados y, algunos de estos chicos, verdaderos especialistas. Aunque comparten la preferencia, habitual en los niños de esta edad, hacia la música disco (sobre todo ellas) sienten gran admiración por el movimiento hip-hop. Esta “subcultura” que surgió en los barrios marginales de Nueva York, hoy en día ha sido protagonista de las revueltas francesas de noviembre de 2005, es adoptada por estos chavales como forma de expresión. En este movimiento cultural se aglutina una estética muy definida que la mayoría imitan: ellos, pantalones bajos, camisetas anchas y zapatillas de deporte; ellas, pantalones acampanados, camisetas ajustadas y zapatos de plataforma o zapatillas deportivas. La parte vocal (rap) cuenta a través de sus rimas, mensajes que aprenden de memoria y con el breakdance dan rienda suelta al arte que tienen dentro. Esta música es la expresión de la vida diaria, de la calle. Es por ello, por lo que muchos de estos niños de etnia gitana se identifican con facilidad con estas melodías, ya que debido a sus variadas condiciones familiares y sociales se sienten reconocidos en este modo de vida. Construyen un imaginario donde sentirse reconocidos: se convierten precisamente en “niños de barrio”, en “niños de calle” por lo que asumen este fenómeno cultural: “(…) el hip-hop es un fenómeno global, una muestra de la cultura y las formas de vida urbanas que se ha adoptado en distintos países con características similares. Un tipo de música cargado de mensajes, una estética, una actitud ante la vida que ha calado entre los jóvenes (…).” (El País, domingo 20 de noviembre de 2005). Los protagonistas verdaderos son lo chicos que con sus piruetas imposibles se convierten en verdaderos gimnastas; las chicas apoyan con palmas y movimientos a sus compañeros, participando de pleno en esta actividad altamente atractiva, lúdica e identitaria. Podríamos afirmar sin temor a equivocarnos que chicos y chicas la asumen como propia recreando un sentimiento de pertenencia a esta “subcultura marginal”, representada por el hip-hop, cuyos aficionados principales asisten a los centros escolares públicos de barrios “periféricos”.

 

 

SALUD, HIGIENE Y ESTÉTICA CORPORAL

 

Finalmente, al terminar la sesión de educación física se debe incidir en un contenido esencial para la formación de los estudiantes y que se trabaja de manera constante en todas las áreas pero que tiene, en la que estudiamos, especial relevancia. Hablamos de la higiene y la salud corporal. Como hemos avanzado, entre los alumnos que nos ocupan, la limpieza del cuerpo no es algo prioritario. La estética, sin embargo, sí que lo es aunque para alcanzarla no sea imprescindible dicha limpieza. Entonces una de las tareas importantes del profesorado es socializar en higiene relacionándola con la estética y no promocionándolas en términos de beneficio para la salud.[10]

Los chicos cuidan su imagen —por ejemplo, se compran zapatillas y camisetas de marcas conocidas—, ya que creen que es una de las maneras de conseguir la aceptación de todos. Después de la clase de educación física pueden ponerse sus mejores ropas sin necesidad de ducharse anteriormente. No están interesados, ni consideran importante (salvo contadísimas excepciones en cada uno de los grupos), lavarse y cambiar de ropa después de la clase. Es decir, en su imaginario, el ideal de belleza no incluye el lavado. Se preocuparán, por ejemplo, de mojarse el cabello a la salida del polideportivo, para aparecer de nuevo peinados, pero no se darán una ducha completa.

Las niñas gitanas también dan mucha importancia a su imagen —les gusta peinarse, maquillarse ligeramente, perfumarse— y salir del pabellón causando admiración pero presentan más resistencias a la hora de ducharse preferentemente por pudor. El cuerpo es íntimo y su cuidado se relega al hogar.

Las chicas solicitan que se les permita dedicar más tiempo del señalado (al menos los últimos diez minutos de la clase de educación física) para realizar su aseo. No importa que su bajo nivel de implicación en la clase haga innecesario el paso por el vestuario. Como jóvenes gitanas están muy interesadas en que su aspecto físico sea agradable sobre todo porque como hemos dicho “gustar” al Otro, al varón gitano, es uno de sus intereses. Por este motivo, desean dedicar al cuidado de su imagen el tiempo oportuno. Es importante resaltar que según su opinión la práctica deportiva no beneficia la mejora estética de su cuerpo (a diferencia de otras mujeres, de otras culturas, que hacen deporte para mantener su belleza). Aunque pudieran reconocer esta asociación, de momento no parecen dispuestas a asumir el sacrificio que conlleva.

Las chicas consideran en mayor medida que los chicos, que “El cuerpo y el aspecto externo son la primera tarjeta de presentación y tienen un papel totalmente relevante en la interacción social” (Esteban, 2004: 124). De hecho, en sus discursos, señalan que aunque sea injusto, “si eres guapa te cogerán para más cosas”. Como hemos dicho, para estar guapas estas jóvenes le dedican tiempo a la ropa y a los cosméticos, ya que desde muy temprano (puede que ya hacia los diez años), establecen una relación entre la belleza y el éxito “matrimonial”. Con cierta preocupación, interpretamos que estas jóvenes, como otras mujeres de diferentes etnias, se perciben como objetos de deseo:

 

“una persona que vive en función del deseo de las demás, que es parte pasiva, que está objetualizada. Por la otra, sujeto de deseo una persona que desea, que ‘define’ su objeto de deseo, que sabe o busca saber que es lo que le gusta y lo que no, que pide, que es parte activa. En el reparto de papeles a las mujeres nos ha tocado ser los objetos y a los hombres los sujetos. Las mujeres hemos sido socializadas en el deseo más para ser deseadas que para desear, más para inducir a que los demás actúen que para poner directamente en práctica nuestros deseos, más para mantener una posición de pasividad, de espera”

(Esteban, 2004: 210)

 

PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

Nuestras alumnas acogen de manera diferente la oferta deportiva que se les ofrece, desde el centro escolar, una vez terminado el horario de clase. Es decir, asumen de manera distinta las denominadas actividades extraescolares. De ellas se ocupa el colectivo PIEE (Proyecto de Integración de Espacios Escolares) que brinda al centro un amplio abanico de posibilidades (deportes como futbol, baloncesto, voleibol, talleres manuales y de cocina, danzas del mundo, del vientre, flamenco y otras) Es un servicio municipal que trabaja en diferentes colegios de la ciudad siempre que el consejo escolar lo apruebe y cuando ha sido incluido en PGA (Programación General Anual). Su labor consiste en crear en el centro, a través de un monitor, un espacio diferenciado que ofrezca a los niños actividades que ellos mismos demanden o bien que el propio PIEE ofrezca. Para realizar las actividades programadas se emplean las instalaciones del centro que se necesiten (gimnasio, laboratorio, comedor, etcétera), del barrio (polideportivo) y se colabora con la comunidad, por ejemplo, con otras entidades del tipo Organizaciones no Gubernamentales.

Para poder participar en estas actividades extraescolares no debe haber ausentismo durante el horario escolar regular y se exige disciplina y buen comportamiento en las citadas actividades. Aunque para la participación en las mismas también hay que insistir a los chicos y a las chicas para que se presenten en las sesiones y en los partidos, sin embargo su disposición es bastante más positiva (en términos generales, más que hacia las actividades propuestas en las sesiones de educación física obligatoria).

Casi todos los chicos que participan en estos proyectos eligen, como ya puede imaginarse, jugar al futbol. También surge algún equipo de baloncesto y acuden en cualquier momento a una clase de danza o a un taller de cocina. Esta última afición no deja de ser sorprendente porque cuando se les pregunta en sus casas si cocinan lo niegan tajantemente, pues consideran que esta tarea es propia de mujeres. 

En cuanto a las chicas, y aquí viene la peculiaridad con respecto a las clases de educación física, forman parte con entusiasmo de equipos de baloncesto (femeninos y mixtos), voleibol y futbol, compitiendo incluso contra otros colegios. Aunque es difícil encontrar una explicación podría deberse a que a estas actividades, las niñas acuden de forma voluntaria y las consideran eminentemente lúdicas. Además, a diferencia de lo que sucede en las clases ordinarias, su rendimiento no es evaluado.

En resumen, las actividades extraescolares (no obligatorias) son bien acogidas por chicos y chicas de etnia gitana. Durante las mismas, todos ellos ocupan horas de la tarde, que de otra manera pasarían en casa o por las calles, y además las normas de disciplinas exigibles y necesarias para la convivencia en los centros se relajan. Son por tanto un espacio educativo fundamental. Desafortunadamente, las niñas las abandonan cuando dejan el colegio, al terminar la educación primaria. Es entonces, con catorce o quince años cuando renuncian a la práctica del ejercicio físico-deportivo y pasan a ocuparse de otras obligaciones culturalmente establecidas.

 

CONCLUSIÓN

El género es un factor social fundamental que hay que considerar cuando abordamos los contenidos curriculares de la educación física en los centros escolares. Cuando además hablamos de mujeres gitanas el esfuerzo analítico y empírico es más exigente. Es necesario comprender el papel que juega el deporte en la cultura de las jóvenes gitanas antes de proponer cualquier actuación.

La cultura gitana contempla la educación física de las niñas de una forma distinta a la de los niños. A la edad de catorce años aproximadamente comienzan a asumir una serie de responsabilidades, culturalmente dictadas (cuidado de la casa, de hermanos, relaciones con la futura familia política, etcétera), que las apartan de la práctica del deporte. Hasta alcanzar la edad citada realizarán esta disciplina en el colegio al que deben acudir de manera obligatoria. Su actitud no suele ser muy receptiva mejorando sensiblemente en los contenidos relacionados con la danza. En este sentido, están dispuestas a trabajar de forma cooperativa con sus compañeros. Sin embargo, aspectos como el esfuerzo y la continuidad, necesarios en el aprendizaje de un deporte, son para ellas difíciles de asumir debido a su mentalidad.

En las líneas anteriores hemos mostrado parte de las dificultades con las que se encuentran los maestros especialistas de cara a ejercer su labor con las chicas gitanas: baja motivación, gustos e intereses escasos, dificultad para trabajar en grupo, problemas de reconocimiento de la autoridad. El ejercicio físico en las aulas no las motiva porque ni lo consideran útil ni entretenido. Para estas niñas de etnia gitana, la educación física supone más un momento de descanso y esparcimiento que un tiempo dedicado a la mejora de su rendimiento físico. Probablemente todo esto se debe a la ausencia de una “tradición” deportiva en la mujer gitana. Consideran que su repercusión y beneficio posterior va a ser nulo en sus vidas y, por tanto, es inútil su práctica. Únicamente encontramos en algunas de ellas cierto interés en lo que tiene que ver con la mejora de su aspecto físico pero resulta complicado convencerles de que el deporte contribuye a esta mejora. Es decir, según su percepción, el deporte no favorece su belleza. Consideran que el aprecio del Otro varón se puede conseguir gracias al cuidado de su pelo, de su cara, al vestido (ropa adecuada) y al maquillaje y menos a la limpieza del cuerpo que si se quiere tratar, porque es uno de los contenidos académicos para promocionar la salud, será asociando la importancia que tiene en relación con la estética y no con la prevención de enfermedades.

Una vez descrita la situación hemos realizado algunas propuestas de actuación para conseguir los objetivos del currículo: acertar con las actividades que ilusionan a las niñas de etnia gitana, conseguir trabajar cooperativamente, participar activamente en los ejercicios o ganarse la autoridad por medios pedagógicos no coercitivos.

En todo este proceso de socialización deportiva, las actividades extraescolares juegan un papel importante. Algunas de estas niñas aceptan mejor practicar deporte durante las mismas. En ellas realizan ejercicios de entrenamiento y partidos que, en las clases ordinarias, no hacen. En el tiempo extraescolar las propuestas deportivas se aceptan con agrado porque se realizan de forma voluntaria y sirven de entretenimiento durante las horas de la tarde. Complementan así el trabajo de los especialistas.

 

 

BLASCO, D., 2003, "Género y deporte. La educación física en la enseñanza pública", en

Culturas en juego. Ensayos de antropología del deporte en España. F. Xavier Medina y R. Sánchez (Ed.). Icaria, Barcelona, pp. 181-205.

ESTEBAN, Mª L., 2004, Antropología del cuerpo. Género, itinerarios corporales,            identidad y cambio. Ediciones Bellaterra, Barcelona.

MAFFESOLI, M., 1990, El tiempo de las tribus. El declive del individualismo en las sociedades de masas. Icaria, Barcelona.

ORTEGA DOLZ, P., 2005, “La revuelta francesa estaba escrita en ‘rap’ ”, El País, domingo 20 de noviembre.

RAMÓN Y CAJAL, S., 2000, Mi infancia y juventud. Espasa Calpe, Madrid.